LOS RETOS DE EDUCAR
DESDE LA IGNORANCIA Y LA INCERTIDUMBRE
* Reto 1: reconocer quién es el niño *
El NIÑO: visto como aquel adulto
incompleto.
Cortázar precisa aquella injusticia epistémica y social que
recae sobre el niño, al definirlo así: “esa
edad siempre subestimada”. Nos alerta de algo que dejamos ver en este, por
anteponerle capas compuestos por nuestros ideales y constructos y llenarlos de
aquello que no son y funcionan como prótesis que les obligamos a cargar, para
así cumplir con nuestros arquetipos o estereotipos y mimetizarlos con nuestros
imaginarios de infancia. Entonces es común, por ejemplo, que les asociemos con roles
o características como “juguetones, inocentes y felices”, también con una idea
generalizada de que son ignorantes (no solo en lo académico, sino en lo que
compete a todos los elementos de la vida), así que “necesitan ser formados” y nos
autodenominamos los expertos para guiarles con los pretextos que Larrosa señala:
pretexto de que les amamos, protegemos y educamos.
Manen (2004 en Durán, 2013, p. 82) “…nos recuerda que los niños tienen la capacidad de experimentar formas posibles de ser, en contraste con la concepción predominante de llegar a ser adultos como proyecto conclusivo”.
Con esta última idea, se plantea pues, que el niño, nos
parece un ser incompleto persé, un prospecto de humano, un cuasi ciudadano, una
probabilidad y potencialidad que necesita de un externo para que lo lleve a
término y le arroje datos, le sature con imágenes, le atiborre de palabras, de
ritos, costumbres, alianzas sociales, convenciones que le “servirán para ser un
ciudadano de bien, honorable, trabajador, respetable…” y demás adjetivos que
enunciaba personajes de Kiarostami (1987), en donde, a fuerza de contraste, nos
muestra el gran error de dicha percepción y de cómo el niño es crítico, perspicaz,
empático, valiente, decidido, calculador (no en el sentido despectivo de la frialdad,
sino en la sapiencia para tomar decisiones, según las pericias que le
atraviesan) y finalmente, en cómo él mismo, construye su estado de eticidad, que
otros tratan de allanar o influir, pero es él, quien decide qué elementos toma,
transforma, desecha.
El tiempo del rocío
El tiempo del niño, es un presente continuo, vivo, dinámico
y adaptativo no esa pausa prolongada (como si tomáramos la respiración para
salir del agua) hasta la adultez, cuando “se empieza a ser alguien en la vida”.
El niño ya es, en presente y le saboteamos dicho estado preparándolo para un supuesto
que no está, en una incertidumbre que niega sus actuales certezas. Su derecho
al futuro no debe desdibujarle su derecho al presente, por lo que debe ser
reconocido y visualizado en su forma natural, con lo que ya contiene y dejar de
abocarnos a aprovechar su “maleabilidad cerebral y conductual” para soldarlo en
lo que nos parece mejor para él y para todos.
“…percibo también modelos de persona que se favorecen en la
escuela: el alumno non-stop (trabajador constante dentro de la lógica de la
“cultura del emprendedor”, supeditado a un tiempo externo y con pocas
posibilidades de sentir un tiempo propio); el alumno como ciudadano del futuro
(con la consecuente negación de su presente); el alumno autónomo (que en
realidad está siempre pendiente de responder a demandas externas y no propias),
y el alumno que resuelve conflictos (a quién se le evita el desencuentro
consigo mismo y con los demás” (Durán, 2013, p. 85).
Olvidamos que el niño no es “play doh” colectivo que deba
ser colonizado y ultrajado por otros “por su bien”:
“…se me hace evidente el predominio de una actitud
proteccionista hacia el niño, a quién se le evita cualquier posibilidad de
encuentro con la diferencia o la pérdida de sentido. Esta pedagogía del control
se contradice con el origen etimológico del término “educación”: exducere, que
significa salir hacia fuera. El predominio de una mirada unidireccional del
adulto que escribe sobre el niño impide la posibilidad de perderse. El adulto
fija el punto de llegada en forma de objetivos que determinan el camino en una
sola dirección. El niño sale de viaje, pero no es su viaje” (Durán, 2013, p. 80).
Ahora bien, podemos poner al niño en contextos de reflexión y
profunda evocación, para que él, entendiendo su estado, reconociendo su ahora y
sus perspectivas, emprenda el viaje de amoldarse a su ritmo, a lo que va
entendiendo como mejor, no lo que se va inyectando como tal. No es un “lienzo
vacío”, tiene su criticidad y si queremos que acepte ser educado, lo máximo que
podemos hacer, es construirle escenarios pedagógicos, en donde confronte las
bondades de dicho caminar y se le acompañe en este viaje, respetando que es él,
el que irá reconociendo qué es lo importante allí y qué desea para sí y qué renuncias
quiere hacer sobre sí para reforzar sus potencialidades.
Verbigracia, el renunciar a jugar más o dormir más, por
aceptar, desde su propio razonamiento, que es más conveniente hacer otras
labores, no solo por satisfacer externos o por cumplir con los gajes de su
edad, sino porque, se proyecta en los frutos que cosechará en esos espacios.
Las continuas preguntas de “¿Eso de qué me sirve?, ¿para qué
eso?”, son ignoradas y tomadas como irreverencia (otra característica que asocian
con estado de infancia y que es mandatoria corregir hasta volver a un escenario
de pasividad receptiva), cuando lo que busca es escuchar una razón que le
convenza, que le tiente a tomar esa oferta, porque escucha argumentos y razones
(no es “oídos sordos” como se suele pensar también) y toma decisiones con ello.
Pero no es más fácil imponerle y agredir su libre albedrío, desconociéndolo,
porque sí, para ejercer ese regalo divino, también necesitas una edad mínima y
es allí donde nuevamente ocurre el sabotaje a la infancia: el niño es anulado y
su voz la atienda la sordera que la equipara con ruido y vuelve a encasillarlo
en un rol de receptáculo, desconociendo su capacidad de gestar.
Reto 2: educar desde la ignorancia
·
La muerte
del maestro “sabelotodo”
“Muere el maestro y renace casi
inmediatamente en la imagen; el maestro como imagen, acontecimiento que no
libra de ser atrapado por la fobia que a través de los siglos ha caído sobre
sus diversos modos de ser frente a la infancia, en tanto la sociedad misma lo
hace forjador de imaginarios catastróficos o imposibles… muere un cierto tipo
de maestro que en nuestra cultura se pudre, pero aun tozudamente se resiste a
morir. Es aquel que se presenta a sí mismo como guía, animador, intermediario,
como control; en una palabra, se representa como el discurso-maestro, aquel que
se fija obsesivamente a los funcionarios anacrónicos: censurar, moralizar,
vigilar, enseñar…” (Echeverri, s.f. p. 71).
“Quiero que el chico se eduque bien. Una buena paliza le enseñaría disciplina” (Kiarostami, 1987).
·
El
renacimiento del maestro ignorante
En esta pedagogía del
acompañamiento entra el maestro a jugar el rol de “maestro ignorante” de Rancière
(en Tello, s.f., p. 7), en donde plasma que la explicación de este no es
necesaria, porque “…el maestro explicador necesita de la incapacidad del
ignorante para ejercer su función. El explicador es el que constituye al
ignorante como tal (…) Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle
que no puede comprenderlo por sí mismo” (p. 7). Lo anterior, hace que el
estudiante caiga en un estado de “embrutecimiento” que confirma la incapacidad
en la misma medida en que intenta superarla: “(...) hay embrutecimiento cuando
una inteligencia está subordinada a otra inteligencia” (p. 2) y el maestro instaura
una relación vertical que subordina al estudiante, gracias a que dicho
estudiante, carece del saber completo, unívoco, indiscutible, inapelable,
científico y completo que ufana el maestro.
“Ya es hora de ir plasmando, en el sentido común, una cierta
mirada desinteresada frente al niño, lo que en términos nietzcheanos significa
renunciar a la voluntad de enseñar (por parte del adulto) y al deseo de
aprender (por parte del niño), única forma de destruir la dialéctica del amo y
del esclavo entre adultos y niños. De lo que se trata es de historiarlos, de
poetizar y musicalizar el acontecer de su crecimiento, de ser espectadores de
la mirada límpida frente a la diversidad de escenarios donde los niños
representan y recrean su particular vivencia de la vida” (Echeverri, s.f. p. 71).
Desde la visión de Heidegger el
reto capital que atraviesa el proceso de enseñanza-aprendizaje, es dejar aprender
y acompañar solo en la acción de “el aprender” y no en el contenido, es decir,
orquesta el viaje, pero no el destino, sino que se va recogiendo en el trayecto
y por ello da la impresión de que no aprende de este, porque no inyecta
conocimientos ni los transfiere, solo localiza al estudiante, en el momento,
recursos y lugar, donde él mismo puede ir tomándolos. En esta relación, el
maestro es el que presenta más estado de maleabilidad y tiene como gran misión,
el navegar entre la incertidumbre: no sabe qué lleva entre manos, ni qué
resultará. (Larrosa, 2006, p. 24 y 25).
Gracias a lo anterior, se da la
oportunidad de aprender del otro (pero en igualdad de condiciones y no por
subordinación o imitación) y de sí mismo; tal aprendizaje se da leyendo, investigando,
debatiendo, interactuando en espacios colaborativos (como las promovidas por el
“edupunk”); negociando sentidos y
significados (Rancière en Tello, s.f.), que les da la posibilidad de instruirse
y educarse en saberes y asirse a un nivel cultural y cognitivo que quizá el
maestro no tiene y en donde, además, se reconoce en primer lugar, el bagaje previo
que ostenta el alumno y en segundo lugar, su capacidad de crear conocimiento,
que puede ser igual o superior a su mediador pedagógico.
“El respeto
intelectual hacia el chico es un componente fundamental: por eso reinvidico el
método clínico de la indagación como una situación de respeto intelectual hacia
el otro” (Ferreiro, 1999).
Reto 3: Educar desde la incertidumbre
(a propósito de los
planteamientos de Vignale, 2009)
La pedagogía de la incertidumbre
es aquel margen de error a la falsa precisión de los postulados de la
"pedagogía de la totalidad", en ella se aúnan los saberes que se
desconocen, lo que aún siguiendo fielmente un plan, no desemboca en lo
proyectado, es la hipótesis no demostrada, el axioma falseado, es el
positivismo caduco, es la verdad absoluta confrontada, son las certezas
desmentidas (creando así el abismo: lo que se ignora, lo que se esconde en el “quizá”).
El niño allí es un ser carente de
(información, criterio, subjetividad, esencia...) y en donde se implanta una
dicotomía entre el ser y el saber. Aunque en experiencias pedagógicas,
claramente, se impone el hecho de que el lenguaje y la experiencia van
constituyendo a la persona y se van volviendo lo que saben y sabiendo lo que
son, reconfiguran su identidad y reconstruyendo su propia realidad, a partir de
su propia mirada y de su propia palabra que es capaz de reconocer y nombrar lo
que le pasa.
Apunta Larrosa (1995 en Durán 2013,
p. 85): (…) estas estrategias pedagógicas ofrecen a los niños una gramática en
la que aprenden a interrogar y a interrogarse, de modo que el niño produce
textos, pero al mismo tiempo estos textos producen al niño (…).
Y allí el saber se aleja de la
información y del conocimiento y se equipara a la experiencia y la capacidad
transformadora de esta última: no solo somos lo que nos pasa, sino lo que
transformamos con lo que nos pasa (ese río en donde se hace inmersión).
De aquello ya sabido, ya
explorado, identificado, rotulado, clasificado, llega entonces, una novedad: algo
que no se sabía, algo que se configura así mismo y al transformarse
continuamente, no se deja encasillar, ni verificar, ni totalizar; llega allí:
el niño, la promesa de novedad eviterna, cargado de posibilidades, de
"quizás", de ocasos de verdades, de disrupciones en lo que se daba
por hecho, abre la puerta, con el solo hecho de existir, a la eterna
posibilidad que ignoramos, por más que nos acerquemos a "conocer".
“En los adultos resulta frecuente
encontrar una mirada disciplinada, que le cuesta apreciar la novedad. Larrosa
habla de “imágenes y miradas conclusivas”, donde lo que miramos aparece
cubierto de explicaciones (2007: 23). Esta forma de mirar nos hace más atentos
al mensaje, pero menos atentos a la sonoridad” (Durán, 2013, p. 88).
Reto 4: educar desde la experiencia
En últimas, si el maestro no es
la panacea que aporta invaluables conocimientos y si estos pueden ser
descubiertos o nacer del estudiante ¿su papel sobra y pasa a ser un actante en
el acto educativo?, ¿Cómo vendría ahora a configurarse su rol?
Una respuesta tentativa, es que
este sería el Virgilio que acompañe al estudiante en su propia catábasis, hacia
sus campos elíseos, que pueden distar o asimilarse a los que el maestro una vez
transitó, es por tal motivo, que será guía y mediador de escenarios pedagógicos
y su as bajo la manga, ya no será el conocimiento, sino la experiencia, la cual
compartirá y propenderá. Lo dicho, en palabras de Larrosa (2006, p. 55), se
configuraría así: “Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo que el profesor
transmite, entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud. Y su esfuerzo
debe estar dirigido a que esas formas de atención no queden canceladas por
cualquier forma de dogmatismo o de satisfacción (…)”.
Asimismo, Larrosa también indica que la experiencia tiene adherido en su ADN la incertidumbre, porque esta le es constitutiva y en el momento en que uno se abre a la experiencia, abre el portal de lo posible, pero también de lo imposible, de lo que no puede ser o de aquello que sorprende, que se ignora y lo que quizá no se puede o no se quiere y es por tal motivo que Larrosa, asocia la experiencia, como un principio de libertad que está enmarcado en “el principio del quizá” (Larrosa, 2006, p. 55).
Reto 5: educar desde la mirada
La experiencia como recurso y
estrategia pedagógica, se complejiza, en la medida en que se presenta el
fenómeno de la “info-xicación”, dado por la saturación de información que
circunda a los agendes educativos y a cualquier miembro de la sociedad. Esto se
da, debido a que, en palabras de Larrosa (2006, p. 60-61), la información no es
experiencia y no le deja lugar, por lo que, de hecho, se constituye en una
“anti-experiencia”, nutrida por el afán de estar informados, situación que
cancela la posibilidad de la experiencia.
El exceso de información, también
hace que se naturalice aquello que contiene: ya no hay paso a la novedad, a la
mirada detenida, al interés pausado y se llega al límite del hartazgo que hace
“pasar de largo”, frente a tales saberes contenidos allí y es el momento en el
que “cerramos los ojos” y se entra en la ceguera mental, que bloquea nuestra
capacidad de ver, aún con la habilidad, aún con el deseo de.
De la sordera mental y las
imágenes que enceguecen, habla ampliamente Larrosa (2007), anunciando que hay
contenidos que nos violentan (Larrosa, 2003, p. 11) y como mecanismo de auto-protección y
depuración, nos desconectamos de estas. Tal violencia no es explícita o está
asociada a su significado connotativo, sino que hace alusión a aquello que
agreda nuestra esencia y nuestra disposición de aceptar tal información y desee
imponerla, vendiendo estereotipos en medios invasivos como la publicidad.
Es entonces, cuando educar la
mirada es esencial, porque se vuelve como una estrategia para dejar el estado
de ceguera voluntaria o inducida, sin exponerse a la corriente “info-xicadora”,
porque allí, se vuelve a tomar el control de lo que pasa por los ojos y se crea
una nueva relación con la imagen, de la que puede devenir, una relación
pedagógica:
“…pensar una “pedagogía de la
imagen” que debería liberar la imagen de cualquier literalidad que pretenda
sujetarla, una pedagogía que incluya los silencios, el afuera siempre
incapturable. Una pedagogía que, a través de la imagen, invite al encuentro con
la humanidad conocida y desconocida que nos rodea” (Durán, 2013, p. 16).
Por su parte, Maschelein (en
Durán 2012), extiende la invitación a caminar (que también comparte Larrosa,
2007) sobre estas imágenes y acontecimientos que nos rodean, con un fin
educativo, pero se detiene en que este acto de “educar la mirada”, se desprende
no en el sentido “educare” (educar-enseñar), sino en “e-ducere”: salir, partir,
estar afuera, caminar hasta agotarse, sostener la atención, no querer llegar a
alguna parte o a una finalidad. En este caminar, se experimenta un modo de
“des-aprender” que libera la mirada: “…mirada en el sentido de despojarla de
cualquier prejuicio o destino prefijado para intentar una pedagogía pobre” (p.
19).
Es por ello, que en ese caminar pedagógico que agudiza la mirada, permite una relación distinta con la imagen, una “no anoréxica”, sino una con alcance político y ético (Dussei y Gutiérrez, 2006, p. 12), que en suma, permita el valor del extrañamiento de lo que se había naturalizado o dejado de percibir y que además, permita entender la subjetividad como aventura y experiencia (Durán, 2013, p. 82).
Total que, en este transitar, la
imagen ya no es un recurso menor, ni incompleto, ni supeditado a otras
estrategias pedagógicas, encierra una vastedad y una suficiencia transformadora
de realidades, que permite dialogarse, que propende a la creación de
subjetivaciones, al intercambio de discursos no invasivos, al reconocer que el
otro puede demandar, desacreditar, disentir, ratificar, interpelar, ignorar,
contraargumentar o ampliar, aquello a lo que es expuesto, anulando un papel
pasivo y tomando parte del proceso transformado: qué me da la imagen y qué le
doy a la imagen, en qué me convierto cuando la leo, qué dejo de ser cuando la
interpreto, qué espejos y fisuras me devuelven…
En últimas, el cine como hogar de
imágenes, nos cuenta Larrosa (2007) y Kiarostami (1987), educa sin allanar o
imponer discursos e ideologías, solo “mostrando” y dejando que sea el
espectador quien conjetura, concluya, ignore y converse con tales imágenes;
permitiendo así, una relación pedagógica, desde la posibilidad, desde la
sugerencia y el dejar ser, desde abrazar la incertidumbre, el respetar los
tiempos, los saberes previos, lo dubitativo, lo posible y lo que está siendo. Permite
un caminar desde el ser niño (con sus percepciones, criticidad, eticidad e inmersiones)
y desde el ser maestro (con su ignorancia, su duda, su provocación, sus
fisuras, sus búsquedas):
“Tal vez sea ésa la relación entre el cine y la infancia: la
creación, a través de la mirada, de una distancia, seguramente infranqueable,
entre el silencio de los niños y todas nuestras palabras” (Durán, 2013, p. 16).
· La mirada del maestro
“Inicialmente miraba en un espejo que me
devolvía una imagen nítida de mí misma, reconociéndome dentro de un rol estable
y fijo, el de maestra. La convivencia con los niños me obliga a pensarme dentro
de un entramado de relaciones personales y a darme cuenta de que mi subjetividad
es algo movedizo” (Durán, 2013, p. 16).
El deber ser del maestro ahora, es saberse ciego e
intoxicado por lo que creía una certeza, debe entonces reconocer que es un
extra en la película que orquesta la realidad y el niño y que este, por medio
de las imágenes y sonidos que allí perciba, reconfigurará su ser, no de manera
pasiva y que, en este proceso, mediamos y montamos escenarios que predispongan
conocimientos y experiencias, que no somos fuente gestora del saber, porque de
tanto pensar “estamos enfermos de los ojos” (en alusión a Pessoa) y de tanto
planear, nos devoró lo inconmensurable, lo que no tuvimos en cuenta, porque no
estaba dicho, no se podía medir ni depositar en una guía. Somos agentes de una
empresa turística que busca enseñar por medio de la estimulación sensitiva, que
permita desnaturalizar lo que ya se había dado por sentado y extrañar, lo que
pensábamos cercano y sabido.
Ahora, debemos tomar unas vacaciones en la hondanera, para volverle a encontrar sentido a nuestro quehacer, volver a apreciar los sonidos, los silencios, las miradas que te retan, las huidizas, las que se alimentan de la incertidumbre de ver “todo nuevo” cada mañana, con cada pestañeo; dejando a un lado los supuestos, los mismos que nos pusieron en arrogante pedestal, de un reino, donde solo éramos juglares que por medio de la provocación y la evocación, acompañaríamos el viaje sin mapa ni coordenadas estables y que danza en su propio tiempo y es pilotado por los que no dejaron morir la curiosidad y el sentido rebelde de la novedad.
"Mi mirada es nítida como un girasol.
Tengo la costumbre de ir por los caminos
mirando a la derecha y a la izquierda,
y de vez en cuando mirando para atrás...
Y lo que veo a cada instante
es lo que nunca había visto antes,
y me doy cuenta muy bien de ello...
Sé sentir el pasmo esencial
que siente un niño si, al nacer,
de veras reparase en que nacía...
Me siento nacido a cada instante
a la eterna novedad del Mundo...
Creo en el mundo como en una margarita
porque lo veo. Pero no pienso en él
porque pensar es no comprender...
El mundo no se ha hecho para que pensemos en él
(pensar es estar enfermo de los ojos),
sino para que lo miremos y estemos de acuerdo...
Yo no tengo filosofía: tengo sentidos...
(Fragmento: “Pensar es estar enfermo de los ojos” – Pessoa).
TABLA DE IMÁGENES
Imagen: silueta humana de plastilina. Recupera de: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRi9NXGtUyW3GaOES4_vxNhSnJHQBeXxV4hboS6cSRsvVB0_CBVFZb2bmZ5w8Mubq0922Q&usqp=CAU
Imagen: Personaje de los Simpson en encuadre tipo cómic.
Recuperada de: https://linternasybosques.files.wordpress.com/2018/10/alguien-quiere-pensar-en-los-nic3b1os.jpg?w=261
Imagen: niños incompletos. Recuperado de: https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhAcl6dIMmc47IbZPaH9otMq575glVUGklQc0MPk0WoVyvqKrefgSSlhs7zfctrmnbVX_cFhseTbDVmQ71c0Dm-Guyctl2cNCXEU3B66VwYQ3bnz5Nm4zlo5cl28r4ntlyXWZrwxjEK4A/s1600/completar+dibujos.jpg
Imagen: el profesor de Goya: “¿Si sabrá más el discípulo?”.
Recuperada de: https://www.goyaenelprado.es/typo3temp/_processed_/csm_G01938A01NF2011_TRABAJO_0e08a6e9ae.jpg
Imágenes satíricas: Cultura inquieta (2017, junio 16).
Tristes realidades de nuestra sociedad en 10 satíricas ilustraciones.
Recuperado de: https://culturainquieta.com/es/arte/ilustracion/item/12180-tristes-realidades-de-nuestra-sociedad-en-10-satiricas-ilustraciones.html
Imagen: personas vendadas. Recuperada de: https://cdn.forbes.com.mx/2014/07/fondosblackberry.com_.jpg
Imágenes del cuader con la flor y del niño entre adultos (escenas de la película ¿Dónde está la casa de mi amigo?). Recuperadas de: https://cinemaesencial.com/peliculas/%C2%BFd%C3%B3nde-est%C3%A1-la-casa-de-mi-amigo
Nota: El resto de imágenes no tienen CR y fueron extraída de
pixabay.com
REFERENTES
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Políticas y pedagogías de la imagen. OSDE. Buenos Aires - Argentina.
DURÁN SALVADO, N. (2013, ene-dic). Revista Educación y
Pedagogía, vol. 25 # 65-66.
ECHEVERRI SÁNCHEZ, J. A. (s.f.). La tarde en que los niños
detuvieron el sol. Revista Educación y Pedagogía. Facultad de Educación.
Universidad de Antioquia.
FERREIRO, E. (1999). Cultura escrita y educación.
Conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Económica. México.
KIAROSTAMI, A. (1987). ¿Dónde está la casa de mi amigo?
(película).
LARROSA, J. (2007, jul-dic). Las imágenes de la vida y la
vida de las imágenes: tres notas sobre el cine y la educación de la mirada. ER.
Educação e Realidades.
LARROSA, J. (2006, sept-dic). ¿Y tú qué piensas? Experiencia
y aprendizaje. Revista Educación y Pedagogía. Facultad de Educación. Universidad
de Antioquia.
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Recuperado de: http://lafabricademusgo.blogspot.com/2010/03/pensar-es-estar-enfermo-de-los-ojos.html
TELLO (s.f.), Ensayo crítico sobre el maestro ignorante de
J. Rancière. Revista Iberoamericana de Educación. Universidad Nacional de La
Plata (Arg.). Recuperado de: https://rieoei.org/historico/deloslectores/875Tello.PDF
VIGNALE, S. (2009, enero 10). Pedagogía de la incertidumbre. OEI. Revista Iberoamericana de Educación, N° 48/2.
