📚 Tras bambalinas ¿Quiénes hacen a Ajayu comUNIDAD posible?

Contamos con una red compuesta de 11 talleristas invitados (acorde a la especificidad de cada taller) y 4 talleristas líderes en cada línea, cofundadores de Ajayu comUNIDAD. A continuación, compartimos una corta semblanza de cada uno:

• Ana Carolina Montoya: Licenciada en Español y Literatura de la Universidad de Antioquia que se destaca como promotora de lectura con más de 20 años de experiencia en diversos contextos educativos, sociales y comunitarios. Su labor se ha centrado en propiciar vínculos entre las personas y los libros, reconociendo la lectura como un acto íntimo y transformador tanto a nivel personal como social. Coordinó y ejecutó acciones pedagógicas en proyectos nacionales y locales, abarcando poblaciones de todas las edades y características socioeconómicas. Sus contribuciones han sido fundamentales en la promoción de la lectura como herramienta de transformación social, trabajando en proyectos como la Fiesta de la Lectura del ICBF y Fundalectura, así como en redes bibliotecarias como en Comfenalco Antioquia, la BPP y espacios artísticos como el Museo de Arte Moderno de Medellín. Su compromiso se refleja en la implementación de estrategias innovadoras y en su participación en la formación académica y profesional en el ámbito de la promoción de la lectura y el fortalecimiento de bibliotecas escolares y públicas. Actualmente ejerce como biblioterapeuta en una clínica de reposo y cuidado de salud mental.

• Jonnier Alberto Angulo Ramírez: Cuenta con estudios en comunicación social y es un experimentado bibliotecario con 11 años de trayectoria en el sector público. Ha sobresalido por su participación en exitosas jornadas de planeación y ejecución de talleres formativos en promoción digital y animación de lectura, demostrando su carisma y pasión por el trabajo social. Destaca por su aptitud natural para la formación y su enfoque innovador como tallerista. Su compromiso radica en generar un impacto positivo a través de la educación y la cultura. Actualmente trabaja en una de las bibliotecas comunitarias de Comfenalco Antioquia.

• Leidy Lorena Arango Pérez: Profesional en administración financiera y en literatura, destaca como docente universitaria de literatura, impartiendo talleres de escritura creativa, promoción y animación lectora, formación literaria y habilidades comunicativas para ingenieros. Dirige el círculo de palabra "Entre lecturas" de la UdeA, orientado a formar formadores en temas literarios aunado a otros saberes como las IA. Además, ejerce como correctora de estilo de material literario, organiza espacios literarios como tertulias, conversatorios y talleres lúdico-literarios en eventos destacados como la Fiesta del Libro y la Cultura de Medellín. Su labor como promotora de lectura se extiende a espacios no convencionales como bibliotecas públicas, escolares y colectivos culturales. Ha participado como poetisa invitada en eventos literarios y ha publicado cuentos y poemas en libros antológicos y revistas universitarias. Reconocida por su escritura centrada en temas como el desamor, la vejez, el ajedrez, la maternidad y la espiritualidad; ha sido galardonada y finalista en concursos de cuento de prestigio nacional. Actualmente, también se desempeña como docente de español como segunda lengua (Grasp), tallerista literaria en Comfenalco Antioquia y Creartnos (México), y tallerista de lectura crítica en CorpoAbril.

• Laura Isabel Montoya Montoya: Licenciada en música de la Universidad de Antioquia; cuenta con una amplia experiencia de más de 9 años en la promoción de la lectura y la música en diversos contextos. Fue promotora de lectura en la "Casa Barrientos", ha liderado talleres de música y literatura en programas como "Leer en familia. Los bebés sí pueden leer" en Comfenalco Antioquia y en la Sala de lectura C.A.S.A en Bello -Antioquia. Además, ha ejercido como docente de técnica vocal, coro e iniciación musical en varias instituciones educativas y culturales, incluyendo el colegio "Palermo de San José", la escuela "Enarte y Música" y la Orquesta Sinfónica de Antioquia. También ha sido participante y jurado en diversos certámenes culturales de ciudad y nacionales como el Festival de Canto Entrerríos y el Festival Antioquia Vive la Música en la modalidad vocal. En su recorrido, destaca sus conocimientos en musicoterapia y en la inmersión en el acervo musical en Latinoamérica, en su investigación sobre nanas y arrullos de diversas comunidades. Actualmente es tallerista en Comfenalco Antioquia y docente de música el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia.

📚 ¿Quiénes somos?

Somos una idea orgánica que se compone de la polifonía y el sentipensar de diversos promotores culturales y literarios que hemos coincidido en varios escenarios a lo largo de muchos años y que juntes sumamos más de 45 años de experiencia. Los espacios que más hemos habitado conjuntamente son Comfenalco Antioquia, la Universidad de Antioquia, El Sistema Público de Bibliotecas de Medellín, la Biblioteca Pública Piloto, Fiesta del libro y la cultura y otros más. Ajayu ComUNIDAD, nace desde la pregunta colectiva, desde la incertidumbre de qué más podemos hacer, del deseo de repensar nuestro gremio, de gestar la urdimbre cognitiva y sensitiva para intersecar los intereses sociales con los de nuestros usuarios; con el deseo ferviente de conectar lo mejor de la promoción artística y lectora desde la mirada tradicional y ancestral, con todo aquello que propone lo contemporáneo que palpita en las TICs y se moviliza por formatos que salen de los libros y van más allá de las formas clásicas y nos invita a renovar las maneras de acercar el arte a los diálogos, vivencias y sintiencias de ciudad.

LOS RETOS DE EDUCAR DESDE LA IGNORANCIA Y LA INCERTIDUMBRE

 

LOS RETOS DE EDUCAR

DESDE LA IGNORANCIA Y LA INCERTIDUMBRE

 Por: Leidy Lorena Arango Pérez

* Reto 1: reconocer quién es el niño *

El NIÑO: visto como aquel adulto incompleto.

 

Cortázar precisa aquella injusticia epistémica y social que recae sobre el niño, al definirlo así: “esa edad siempre subestimada”. Nos alerta de algo que dejamos ver en este, por anteponerle capas compuestos por nuestros ideales y constructos y llenarlos de aquello que no son y funcionan como prótesis que les obligamos a cargar, para así cumplir con nuestros arquetipos o estereotipos y mimetizarlos con nuestros imaginarios de infancia. Entonces es común, por ejemplo, que les asociemos con roles o características como “juguetones, inocentes y felices”, también con una idea generalizada de que son ignorantes (no solo en lo académico, sino en lo que compete a todos los elementos de la vida), así que “necesitan ser formados” y nos autodenominamos los expertos para guiarles con los pretextos que Larrosa señala: pretexto de que les amamos, protegemos y educamos.

 Manen (2004 en Durán, 2013, p. 82) “…nos recuerda que los niños tienen la capacidad de experimentar formas posibles de ser, en contraste con la concepción predominante de llegar a ser adultos como proyecto conclusivo”.

Con esta última idea, se plantea pues, que el niño, nos parece un ser incompleto persé, un prospecto de humano, un cuasi ciudadano, una probabilidad y potencialidad que necesita de un externo para que lo lleve a término y le arroje datos, le sature con imágenes, le atiborre de palabras, de ritos, costumbres, alianzas sociales, convenciones que le “servirán para ser un ciudadano de bien, honorable, trabajador, respetable…” y demás adjetivos que enunciaba personajes de Kiarostami (1987), en donde, a fuerza de contraste, nos muestra el gran error de dicha percepción y de cómo el niño es crítico, perspicaz, empático, valiente, decidido, calculador (no en el sentido despectivo de la frialdad, sino en la sapiencia para tomar decisiones, según las pericias que le atraviesan) y finalmente, en cómo él mismo, construye su estado de eticidad, que otros tratan de allanar o influir, pero es él, quien decide qué elementos toma, transforma, desecha.

El tiempo del rocío

El tiempo del niño, es un presente continuo, vivo, dinámico y adaptativo no esa pausa prolongada (como si tomáramos la respiración para salir del agua) hasta la adultez, cuando “se empieza a ser alguien en la vida”. El niño ya es, en presente y le saboteamos dicho estado preparándolo para un supuesto que no está, en una incertidumbre que niega sus actuales certezas. Su derecho al futuro no debe desdibujarle su derecho al presente, por lo que debe ser reconocido y visualizado en su forma natural, con lo que ya contiene y dejar de abocarnos a aprovechar su “maleabilidad cerebral y conductual” para soldarlo en lo que nos parece mejor para él y para todos.

“…percibo también modelos de persona que se favorecen en la escuela: el alumno non-stop (trabajador constante dentro de la lógica de la “cultura del emprendedor”, supeditado a un tiempo externo y con pocas posibilidades de sentir un tiempo propio); el alumno como ciudadano del futuro (con la consecuente negación de su presente); el alumno autónomo (que en realidad está siempre pendiente de responder a demandas externas y no propias), y el alumno que resuelve conflictos (a quién se le evita el desencuentro consigo mismo y con los demás” (Durán, 2013, p. 85).

Olvidamos que el niño no es “play doh” colectivo que deba ser colonizado y ultrajado por otros “por su bien”:

“…se me hace evidente el predominio de una actitud proteccionista hacia el niño, a quién se le evita cualquier posibilidad de encuentro con la diferencia o la pérdida de sentido. Esta pedagogía del control se contradice con el origen etimológico del término “educación”: exducere, que significa salir hacia fuera. El predominio de una mirada unidireccional del adulto que escribe sobre el niño impide la posibilidad de perderse. El adulto fija el punto de llegada en forma de objetivos que determinan el camino en una sola dirección. El niño sale de viaje, pero no es su viaje” (Durán, 2013, p. 80).

Ahora bien, podemos poner al niño en contextos de reflexión y profunda evocación, para que él, entendiendo su estado, reconociendo su ahora y sus perspectivas, emprenda el viaje de amoldarse a su ritmo, a lo que va entendiendo como mejor, no lo que se va inyectando como tal. No es un “lienzo vacío”, tiene su criticidad y si queremos que acepte ser educado, lo máximo que podemos hacer, es construirle escenarios pedagógicos, en donde confronte las bondades de dicho caminar y se le acompañe en este viaje, respetando que es él, el que irá reconociendo qué es lo importante allí y qué desea para sí y qué renuncias quiere hacer sobre sí para reforzar sus potencialidades.

Verbigracia, el renunciar a jugar más o dormir más, por aceptar, desde su propio razonamiento, que es más conveniente hacer otras labores, no solo por satisfacer externos o por cumplir con los gajes de su edad, sino porque, se proyecta en los frutos que cosechará en esos espacios. 

 

Las continuas preguntas de “¿Eso de qué me sirve?, ¿para qué eso?”, son ignoradas y tomadas como irreverencia (otra característica que asocian con estado de infancia y que es mandatoria corregir hasta volver a un escenario de pasividad receptiva), cuando lo que busca es escuchar una razón que le convenza, que le tiente a tomar esa oferta, porque escucha argumentos y razones (no es “oídos sordos” como se suele pensar también) y toma decisiones con ello. Pero no es más fácil imponerle y agredir su libre albedrío, desconociéndolo, porque sí, para ejercer ese regalo divino, también necesitas una edad mínima y es allí donde nuevamente ocurre el sabotaje a la infancia: el niño es anulado y su voz la atienda la sordera que la equipara con ruido y vuelve a encasillarlo en un rol de receptáculo, desconociendo su capacidad de gestar.

Reto 2: educar desde la ignorancia

·         La muerte del maestro “sabelotodo”

“Muere el maestro y renace casi inmediatamente en la imagen; el maestro como imagen, acontecimiento que no libra de ser atrapado por la fobia que a través de los siglos ha caído sobre sus diversos modos de ser frente a la infancia, en tanto la sociedad misma lo hace forjador de imaginarios catastróficos o imposibles… muere un cierto tipo de maestro que en nuestra cultura se pudre, pero aun tozudamente se resiste a morir. Es aquel que se presenta a sí mismo como guía, animador, intermediario, como control; en una palabra, se representa como el discurso-maestro, aquel que se fija obsesivamente a los funcionarios anacrónicos: censurar, moralizar, vigilar, enseñar…” (Echeverri, s.f. p. 71).

 

“Quiero que el chico se eduque bien. Una buena paliza le enseñaría disciplina” (Kiarostami, 1987).

·         El renacimiento del maestro ignorante

En esta pedagogía del acompañamiento entra el maestro a jugar el rol de “maestro ignorante” de Rancière (en Tello, s.f., p. 7), en donde plasma que la explicación de este no es necesaria, porque “…el maestro explicador necesita de la incapacidad del ignorante para ejercer su función. El explicador es el que constituye al ignorante como tal (…) Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderlo por sí mismo” (p. 7). Lo anterior, hace que el estudiante caiga en un estado de “embrutecimiento” que confirma la incapacidad en la misma medida en que intenta superarla: “(...) hay embrutecimiento cuando una inteligencia está subordinada a otra inteligencia” (p. 2) y el maestro instaura una relación vertical que subordina al estudiante, gracias a que dicho estudiante, carece del saber completo, unívoco, indiscutible, inapelable, científico y completo que ufana el maestro.  

“Ya es hora de ir plasmando, en el sentido común, una cierta mirada desinteresada frente al niño, lo que en términos nietzcheanos significa renunciar a la voluntad de enseñar (por parte del adulto) y al deseo de aprender (por parte del niño), única forma de destruir la dialéctica del amo y del esclavo entre adultos y niños. De lo que se trata es de historiarlos, de poetizar y musicalizar el acontecer de su crecimiento, de ser espectadores de la mirada límpida frente a la diversidad de escenarios donde los niños representan y recrean su particular vivencia de la vida” (Echeverri, s.f. p. 71).

Desde la visión de Heidegger el reto capital que atraviesa el proceso de enseñanza-aprendizaje, es dejar aprender y acompañar solo en la acción de “el aprender” y no en el contenido, es decir, orquesta el viaje, pero no el destino, sino que se va recogiendo en el trayecto y por ello da la impresión de que no aprende de este, porque no inyecta conocimientos ni los transfiere, solo localiza al estudiante, en el momento, recursos y lugar, donde él mismo puede ir tomándolos. En esta relación, el maestro es el que presenta más estado de maleabilidad y tiene como gran misión, el navegar entre la incertidumbre: no sabe qué lleva entre manos, ni qué resultará. (Larrosa, 2006, p. 24 y 25).

Gracias a lo anterior, se da la oportunidad de aprender del otro (pero en igualdad de condiciones y no por subordinación o imitación) y de sí mismo; tal aprendizaje se da leyendo, investigando, debatiendo, interactuando en espacios colaborativos (como las promovidas por el “edupunk”);  negociando sentidos y significados (Rancière en Tello, s.f.), que les da la posibilidad de instruirse y educarse en saberes y asirse a un nivel cultural y cognitivo que quizá el maestro no tiene y en donde, además, se reconoce en primer lugar, el bagaje previo que ostenta el alumno y en segundo lugar, su capacidad de crear conocimiento, que puede ser igual o superior a su mediador pedagógico.

“El respeto intelectual hacia el chico es un componente fundamental: por eso reinvidico el método clínico de la indagación como una situación de respeto intelectual hacia el otro” (Ferreiro, 1999).

Reto 3: Educar desde la incertidumbre

(a propósito de los planteamientos de Vignale, 2009)

La pedagogía de la incertidumbre es aquel margen de error a la falsa precisión de los postulados de la "pedagogía de la totalidad", en ella se aúnan los saberes que se desconocen, lo que aún siguiendo fielmente un plan, no desemboca en lo proyectado, es la hipótesis no demostrada, el axioma falseado, es el positivismo caduco, es la verdad absoluta confrontada, son las certezas desmentidas (creando así el abismo: lo que se ignora, lo que se esconde en el “quizá”).

El niño allí es un ser carente de (información, criterio, subjetividad, esencia...) y en donde se implanta una dicotomía entre el ser y el saber. Aunque en experiencias pedagógicas, claramente, se impone el hecho de que el lenguaje y la experiencia van constituyendo a la persona y se van volviendo lo que saben y sabiendo lo que son, reconfiguran su identidad y reconstruyendo su propia realidad, a partir de su propia mirada y de su propia palabra que es capaz de reconocer y nombrar lo que le pasa.

Apunta Larrosa (1995 en Durán 2013, p. 85): (…) estas estrategias pedagógicas ofrecen a los niños una gramática en la que aprenden a interrogar y a interrogarse, de modo que el niño produce textos, pero al mismo tiempo estos textos producen al niño (…).

Y allí el saber se aleja de la información y del conocimiento y se equipara a la experiencia y la capacidad transformadora de esta última: no solo somos lo que nos pasa, sino lo que transformamos con lo que nos pasa (ese río en donde se hace inmersión).

De aquello ya sabido, ya explorado, identificado, rotulado, clasificado, llega entonces, una novedad: algo que no se sabía, algo que se configura así mismo y al transformarse continuamente, no se deja encasillar, ni verificar, ni totalizar; llega allí: el niño, la promesa de novedad eviterna, cargado de posibilidades, de "quizás", de ocasos de verdades, de disrupciones en lo que se daba por hecho, abre la puerta, con el solo hecho de existir, a la eterna posibilidad que ignoramos, por más que nos acerquemos a "conocer".

“En los adultos resulta frecuente encontrar una mirada disciplinada, que le cuesta apreciar la novedad. Larrosa habla de “imágenes y miradas conclusivas”, donde lo que miramos aparece cubierto de explicaciones (2007: 23). Esta forma de mirar nos hace más atentos al mensaje, pero menos atentos a la sonoridad” (Durán, 2013, p. 88).

 

Reto 4: educar desde la experiencia

En últimas, si el maestro no es la panacea que aporta invaluables conocimientos y si estos pueden ser descubiertos o nacer del estudiante ¿su papel sobra y pasa a ser un actante en el acto educativo?, ¿Cómo vendría ahora a configurarse su rol?

Una respuesta tentativa, es que este sería el Virgilio que acompañe al estudiante en su propia catábasis, hacia sus campos elíseos, que pueden distar o asimilarse a los que el maestro una vez transitó, es por tal motivo, que será guía y mediador de escenarios pedagógicos y su as bajo la manga, ya no será el conocimiento, sino la experiencia, la cual compartirá y propenderá. Lo dicho, en palabras de Larrosa (2006, p. 55), se configuraría así: “Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo que el profesor transmite, entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud. Y su esfuerzo debe estar dirigido a que esas formas de atención no queden canceladas por cualquier forma de dogmatismo o de satisfacción (…)”.

Asimismo, Larrosa también indica que la experiencia tiene adherido en su ADN la incertidumbre, porque esta le es constitutiva y en el momento en que uno se abre a la experiencia, abre el portal de lo posible, pero también de lo imposible, de lo que no puede ser o de aquello que sorprende, que se ignora y lo que quizá no se puede o no se quiere y es por tal motivo que Larrosa, asocia la experiencia, como un principio de libertad que está enmarcado en “el principio del quizá” (Larrosa, 2006, p. 55).

Reto 5: educar desde la mirada

La experiencia como recurso y estrategia pedagógica, se complejiza, en la medida en que se presenta el fenómeno de la “info-xicación”, dado por la saturación de información que circunda a los agendes educativos y a cualquier miembro de la sociedad. Esto se da, debido a que, en palabras de Larrosa (2006, p. 60-61), la información no es experiencia y no le deja lugar, por lo que, de hecho, se constituye en una “anti-experiencia”, nutrida por el afán de estar informados, situación que cancela la posibilidad de la experiencia.

El exceso de información, también hace que se naturalice aquello que contiene: ya no hay paso a la novedad, a la mirada detenida, al interés pausado y se llega al límite del hartazgo que hace “pasar de largo”, frente a tales saberes contenidos allí y es el momento en el que “cerramos los ojos” y se entra en la ceguera mental, que bloquea nuestra capacidad de ver, aún con la habilidad, aún con el deseo de.

De la sordera mental y las imágenes que enceguecen, habla ampliamente Larrosa (2007), anunciando que hay contenidos que nos violentan (Larrosa, 2003, p. 11)  y como mecanismo de auto-protección y depuración, nos desconectamos de estas. Tal violencia no es explícita o está asociada a su significado connotativo, sino que hace alusión a aquello que agreda nuestra esencia y nuestra disposición de aceptar tal información y desee imponerla, vendiendo estereotipos en medios invasivos como la publicidad.

Es entonces, cuando educar la mirada es esencial, porque se vuelve como una estrategia para dejar el estado de ceguera voluntaria o inducida, sin exponerse a la corriente “info-xicadora”, porque allí, se vuelve a tomar el control de lo que pasa por los ojos y se crea una nueva relación con la imagen, de la que puede devenir, una relación pedagógica:

“…pensar una “pedagogía de la imagen” que debería liberar la imagen de cualquier literalidad que pretenda sujetarla, una pedagogía que incluya los silencios, el afuera siempre incapturable. Una pedagogía que, a través de la imagen, invite al encuentro con la humanidad conocida y desconocida que nos rodea” (Durán, 2013, p. 16).

Por su parte, Maschelein (en Durán 2012), extiende la invitación a caminar (que también comparte Larrosa, 2007) sobre estas imágenes y acontecimientos que nos rodean, con un fin educativo, pero se detiene en que este acto de “educar la mirada”, se desprende no en el sentido “educare” (educar-enseñar), sino en “e-ducere”: salir, partir, estar afuera, caminar hasta agotarse, sostener la atención, no querer llegar a alguna parte o a una finalidad. En este caminar, se experimenta un modo de “des-aprender” que libera la mirada: “…mirada en el sentido de despojarla de cualquier prejuicio o destino prefijado para intentar una pedagogía pobre” (p. 19).

Es por ello, que en ese caminar pedagógico que agudiza la mirada, permite una relación distinta con la imagen, una “no anoréxica”, sino una con alcance político y ético (Dussei y Gutiérrez, 2006, p. 12), que en suma, permita el valor del extrañamiento de lo que se había naturalizado o dejado de percibir y que además, permita entender la subjetividad como aventura y experiencia (Durán, 2013, p. 82).

Total que, en este transitar, la imagen ya no es un recurso menor, ni incompleto, ni supeditado a otras estrategias pedagógicas, encierra una vastedad y una suficiencia transformadora de realidades, que permite dialogarse, que propende a la creación de subjetivaciones, al intercambio de discursos no invasivos, al reconocer que el otro puede demandar, desacreditar, disentir, ratificar, interpelar, ignorar, contraargumentar o ampliar, aquello a lo que es expuesto, anulando un papel pasivo y tomando parte del proceso transformado: qué me da la imagen y qué le doy a la imagen, en qué me convierto cuando la leo, qué dejo de ser cuando la interpreto, qué espejos y fisuras me devuelven…

En últimas, el cine como hogar de imágenes, nos cuenta Larrosa (2007) y Kiarostami (1987), educa sin allanar o imponer discursos e ideologías, solo “mostrando” y dejando que sea el espectador quien conjetura, concluya, ignore y converse con tales imágenes; permitiendo así, una relación pedagógica, desde la posibilidad, desde la sugerencia y el dejar ser, desde abrazar la incertidumbre, el respetar los tiempos, los saberes previos, lo dubitativo, lo posible y lo que está siendo. Permite un caminar desde el ser niño (con sus percepciones, criticidad, eticidad e inmersiones) y desde el ser maestro (con su ignorancia, su duda, su provocación, sus fisuras, sus búsquedas):

“Tal vez sea ésa la relación entre el cine y la infancia: la creación, a través de la mirada, de una distancia, seguramente infranqueable, entre el silencio de los niños y todas nuestras palabras” (Durán, 2013, p. 16).

·         La mirada del maestro

 “Inicialmente miraba en un espejo que me devolvía una imagen nítida de mí misma, reconociéndome dentro de un rol estable y fijo, el de maestra. La convivencia con los niños me obliga a pensarme dentro de un entramado de relaciones personales y a darme cuenta de que mi subjetividad es algo movedizo” (Durán, 2013, p. 16). 

El deber ser del maestro ahora, es saberse ciego e intoxicado por lo que creía una certeza, debe entonces reconocer que es un extra en la película que orquesta la realidad y el niño y que este, por medio de las imágenes y sonidos que allí perciba, reconfigurará su ser, no de manera pasiva y que, en este proceso, mediamos y montamos escenarios que predispongan conocimientos y experiencias, que no somos fuente gestora del saber, porque de tanto pensar “estamos enfermos de los ojos” (en alusión a Pessoa) y de tanto planear, nos devoró lo inconmensurable, lo que no tuvimos en cuenta, porque no estaba dicho, no se podía medir ni depositar en una guía. Somos agentes de una empresa turística que busca enseñar por medio de la estimulación sensitiva, que permita desnaturalizar lo que ya se había dado por sentado y extrañar, lo que pensábamos cercano y sabido.

Ahora, debemos tomar unas vacaciones en la hondanera, para volverle a encontrar sentido a nuestro quehacer, volver a apreciar los sonidos, los silencios, las miradas que te retan, las huidizas, las que se alimentan de la incertidumbre de ver “todo nuevo” cada mañana, con cada pestañeo; dejando a un lado los supuestos, los mismos que nos pusieron en arrogante pedestal, de un reino, donde solo éramos juglares que por medio de la provocación y la evocación, acompañaríamos el viaje sin mapa ni coordenadas estables y que danza en su propio tiempo y es pilotado por los que no dejaron morir la curiosidad y el sentido rebelde de la novedad.  

"Mi mirada es nítida como un girasol.

Tengo la costumbre de ir por los caminos

mirando a la derecha y a la izquierda,

y de vez en cuando mirando para atrás...

Y lo que veo a cada instante

es lo que nunca había visto antes,

y me doy cuenta muy bien de ello...

Sé sentir el pasmo esencial

que siente un niño si, al nacer, 

de veras reparase en que nacía...

Me siento nacido a cada instante

a la eterna novedad del Mundo...

Creo en el mundo como en una margarita

porque lo veo. Pero no pienso en él

porque pensar es no comprender...

El mundo no se ha hecho para que pensemos en él

(pensar es estar enfermo de los ojos),

sino para que lo miremos y estemos de acuerdo...

Yo no tengo filosofía: tengo sentidos...

(Fragmento: “Pensar es estar enfermo de los ojos” – Pessoa).

                                                                             

TABLA DE IMÁGENES

Imagen: silueta humana de plastilina. Recupera de: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRi9NXGtUyW3GaOES4_vxNhSnJHQBeXxV4hboS6cSRsvVB0_CBVFZb2bmZ5w8Mubq0922Q&usqp=CAU

Imagen: Personaje de los Simpson en encuadre tipo cómic. Recuperada de: https://linternasybosques.files.wordpress.com/2018/10/alguien-quiere-pensar-en-los-nic3b1os.jpg?w=261

Imagen: niños incompletos. Recuperado de: https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhAcl6dIMmc47IbZPaH9otMq575glVUGklQc0MPk0WoVyvqKrefgSSlhs7zfctrmnbVX_cFhseTbDVmQ71c0Dm-Guyctl2cNCXEU3B66VwYQ3bnz5Nm4zlo5cl28r4ntlyXWZrwxjEK4A/s1600/completar+dibujos.jpg

Imagen: el profesor de Goya: “¿Si sabrá más el discípulo?”. Recuperada de: https://www.goyaenelprado.es/typo3temp/_processed_/csm_G01938A01NF2011_TRABAJO_0e08a6e9ae.jpg

Imágenes satíricas: Cultura inquieta (2017, junio 16). Tristes realidades de nuestra sociedad en 10 satíricas ilustraciones. Recuperado de: https://culturainquieta.com/es/arte/ilustracion/item/12180-tristes-realidades-de-nuestra-sociedad-en-10-satiricas-ilustraciones.html

Imagen: personas vendadas. Recuperada de: https://cdn.forbes.com.mx/2014/07/fondosblackberry.com_.jpg

Imágenes del cuader con la flor y del niño entre adultos (escenas de la película ¿Dónde está la casa de mi amigo?). Recuperadas de: https://cinemaesencial.com/peliculas/%C2%BFd%C3%B3nde-est%C3%A1-la-casa-de-mi-amigo

Nota: El resto de imágenes no tienen CR y fueron extraída de pixabay.com

REFERENTES

DUSSEI, I. y GUTIÉRREZ, D. (2006). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. OSDE. Buenos Aires - Argentina.

DURÁN SALVADO, N. (2013, ene-dic). Revista Educación y Pedagogía, vol. 25 # 65-66.

ECHEVERRI SÁNCHEZ, J. A. (s.f.). La tarde en que los niños detuvieron el sol. Revista Educación y Pedagogía. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

FERREIRO, E. (1999). Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Económica. México.

KIAROSTAMI, A. (1987). ¿Dónde está la casa de mi amigo? (película).

LARROSA, J. (2007, jul-dic). Las imágenes de la vida y la vida de las imágenes: tres notas sobre el cine y la educación de la mirada. ER. Educação e Realidades.

LARROSA, J. (2006, sept-dic). ¿Y tú qué piensas? Experiencia y aprendizaje. Revista Educación y Pedagogía. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

PESSOA, F. (s.f.) Poema: Pensar es estar enfermo de los ojos. Recuperado de: http://lafabricademusgo.blogspot.com/2010/03/pensar-es-estar-enfermo-de-los-ojos.html

TELLO (s.f.), Ensayo crítico sobre el maestro ignorante de J. Rancière. Revista Iberoamericana de Educación. Universidad Nacional de La Plata (Arg.). Recuperado de: https://rieoei.org/historico/deloslectores/875Tello.PDF

VIGNALE, S. (2009, enero 10). Pedagogía de la incertidumbre. OEI. Revista Iberoamericana de Educación, N° 48/2.

Definición de currículo

Es un proceso compuesto por tres momentos:

1. Diseño: basado en fundamentos de diferentes áreas interdisciplinarios como psicología, filosofía, pedagogía-didáctica, lógica, política y otros.

2. Desarrollo: dinámico y vivo, ya que se realimenta constantemente con las nuevas realidades que se van registrando tanto en lo que compete al estudiante, a los demás actores de la comunidad académica y los participantes exógenos (como el Estado y demás integrantes de la sociedad).

3. Evaluación: se verifican los objetivos iniciales junto con los resultados y las posibles causas de desvíos entre ambos para validar si había otras variables no contempladas. Estas, se tratan de cuantificar y cualificar para tenerlas presente en el momento de realimentar nuevas etapas.

El currículo se puede mirar como un proyecto  con elementos holísticos (internos y externos a la comunidad académica), especialmente los de naturaleza pedagógica y teleológica, que tienen como fin generar experiencia y procurar conocimientos para transformar una manera de sentir, pensar, actuar y provocar quiebres en lo naturalizado, todo ello, para propender un pensamiento crítico por parte del estudiante.

Estos cambios deben ser en lo posible intencionados, aunque deben enfocarse en guiar las acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, más no centrarse en generar tales acciones. Tales acciones buscan apoyar el desarrollo de unas habilidades, competencias y pensamientos específicos.

En sí, el currículo es una guía propulsora y generadora de escenarios en donde lo centrífugo y centrípeto van a interferir (apoyando o generando ruido y distorsión) a lo que se expectaba, por lo que se debe ir reajustando los objetivos, métodos y expectativas del proyecto curricular en donde se procure un encuentro constante del estudiante con su realidad y las disrupciones de la misma.

¿Qué es currículo?

El currículo es todo y nada:

Es algo así como una guía pero no Virgilio.

Se puede interpretar como un plan pero no sirve para planificar, ni se puede tomar literalmente como un plan, porque es más como un proceso que orienta, pero que no marca ningún proceso en sí, debido a que su naturaleza es equiparable a un proyecto que no se puede proyectar; que cuenta con tres etapas: diseño, desarrollo y evaluación. El diseño por más que se intente va a ser precario, el desarrollo por más que se medite va a ser impredecible, la evaluación por más que se fundamente va a ser imprecisa y tendenciosa.

Currículo es quizás de esas palabras que no tienen traducción al español, ni interpretación fija en algún idioma, quizá en el védico, el sánscrito, el arameo o el esperanto tengan mayores nociones de su composición. Esto, debido a que tenemos acepciones para currículo como hormigas, calorías y cuerpos celestes. 

Para entender qué es el currículo se puede encender la tele: la programación allí contenida forma parte del currículo; se puede escuchar las conversaciones en el Metro y caer en cuenta que evidentemente eso constituye currículo; se puede perder una tarde viendo memes en facebook y por supuesto que tiene que ver con currículo. 

El currículo es como una cena árabe, cada quien puede meter la cucharada en la misma olla y no hay quién dirija o arbitre. En el mundo del currículo podés hacer algo bueno y te ganás una piedrada o algo malo y te ganás el nirvana. 

Se puede entender también, como el tema del día en el parque Bolivar: de lo que todo el mundo habla pero nadie tiene ni puta idea si va o viene y qué contiene.

Para mayor claridad: es entender para qué sirve el trinomio cuadrado perfecto y porqué Pi está presente en lo insospechado, en porqué en la UdeA nos estamos quedando sin presupuesto y quién baña al jabón, también es tener clara cómo desdoblarse y cómo hacer oro alquímico.  

Lo que se dice y se calla es currículo, al igual que lo que se sabe y se ignora, lo que se sospecha o se tiene certeza, lo que se mueve o se queda impávido, lo que fluye y se estanca, lo que abrasa y lo que abraza, lo que ama y lo que sangra. 

Claro, claro, todo es pertinemente parte del currículo: morderse la lengua, ir al baño más de una vez, tomar 16 vasos de agua al día, tratar de no pisar las líneas de las aceras, bloquear y desbloquear a alguien en el chat, buscar la menuda para ajustar el pasaje, quedarse dormido y adentrarse en un barrio que se desconoce, perder un parcial o sufrir insomnio, tenerla clara o tambalear en tinieblas.

Es además, una dosis intermedia entre ambrosía y cicuta, es nada más y nada menos que el hijo del Oráculo y de Leteo, que se tambalea en la inseguridad de saberlo todo y la seguridad de vivenciar la ignorancia en su máxima expresión.

Salvo contadas veces, currículo tiene que ver con el campo académico o pedagógico, porque este es más como el final del arcoiris, la entrada a la Atlántida, es el gusano portal, es el umbral del triángulo de las bermudas y del círculo de las pantalonetas, es donde vive pie grande y donde van a parar las monedas que se caen y nadie más las vuelve a encontrar, es el motor del que no prepara clase y es la píldora del que se inyectó tres wikipedias. Es donde termina Einstein y empieza Lewis Carroll, donde se gradúa un Borges y un insolente sabandija, ambos con honoris causa.

Es por supuesto, un gota a gota y es el que le puso el nombre al huesito de la felicidad, al "nies" y definió molleja y los niños índigo. Concomitantemente, es sinónimo de "guri guri", de "materile", de "alquitrán", de "aletheia", de "vaho", "ether", de ácido desoxirribonucleico, de paideia, cosiaca, cuchiflí, oblivion, cambalache y eviterno. También sirve para reemplazar la expresión "¡Carajo!" o "Amén", para expresar distopía, gratitud pasada por agua o el anuncio del portátil cuando la batería se está agotando.

Currículo es pues, un estado de constante y perpetua onmisciencia, omnipresencia, ovni, homúnculo, omóplato, onomatopeya,onírico ¡Oh, no!

Abarca desde la nariz de la esfinge, hasta el bosón de higgs. Es lo que sangra sin herida, es el hielo flamante y la luz que se escucha, la música que se huele, el tacto que se ridi-curriculiza.   

¿Por qué es icónica la obra "La Celestina?"

Al cierre de esta entrada se hallan algunos apartados de "La Celestina" (Fernando de Rojas), que a mi considerar están curtidos y empapados de la esencia de tal tragicomedia: lenguaje cínico, riqueza del lenguaje, humor satírico, argumentación amañada, persuasión a través del exceso de lisonja, verdades que se revelan sin pudor y luego se disimulan enmarcándolos como "aforismos" o "generalidades". 

Allí, una hilera de vicios empuja otra: la promiscuidad, la infidelidad, la deslealtad, la necedad y el amor pasional al que se le cede todo atisbo de cordura, la falta de empatía y la avaricia llevada al límite: 

"No le pierdas palabra, Sempronio, y verás como no quiere pedir dinero, porque es divisible".

Todo esto bullendo en personajes absolutamente egocéntricos que buscan a toda costa su tajada y que demandan sin más ser atendidos en sus ambiciones, furores y deseos: 

- Estas quieren plata y todo a lo que le puedan echar mano...
- Aquel quiere compañía y aprobación... quiere de lo que ofrece el de cuernos, pero sin perder su beatificación.
- Esa quiere lo que le ofrecen pero no quiere pagar su precio.
- El de allí el amor de su vida y ser correspondido sí o sí.
- Y el otro monedas y arranques de pulsión disfrazados de "amor". 

La Celestina es en síntesis, un coliseo, como no lo vio ni Roma ni el mundo: 

Combatientes armados con aquello con lo que les haya dotado la natura o con lo que se hayan apañado en el camino: labia, belleza, hechicería... 

Todo es válido y todos contra todos, para así conjugar un patético desfile de conflictos, de truculentos tratos ventajosos, de promesas en éxtasis, de temporales coacciones y amistades con el enemigo por pura física y cínica conveniencia; sin olvidar en ningún momento, las turbias intenciones de traicionarle sin remordimiento alguno cuando se requiera sacar un poco más de provecho individual 

¿Qué pasa entonces con la moral del Renacimiento?  quedó en el mismo saco roto donde guardamos la nuestra. Es, por ende, un reflejo gemélico de esta: amañada, doble y triple -si se requiere-. Moral, inmoralidad y amoralidad a la carta, según convenga. 

Se casa un día uno con "el patas" y luego se persigna y se ensalza en bendiciones "para que le vaya bien". Después se le tira una piedra envenenada al del lado y cuando hay una devolución de tal agresión, se recibe con la más genuina sorpresa.

Esto es, sin duda, un concierto de excesos, que por cierto, desconcierta a cada paso. Así que, no toca de otra sino reír ante tanta sarta de insolencias y atrevimientos que con justa razón, dieron entrada al "Siglo de oro" porque "¡qué joyitas!".

Qué hace tan importante esta obra sino su sagacidad y la bizarra forma en que se atreve a poner el dedo en todas las llagas de la época (alargando -hacia adelante y hacia atrás- el Oscurantismo por quien sabe cuántos siglos más). 

Asimismo, La Celestina nos permite (eufemismo de "nos obliga) vernos calcados allí, en una especie de allanamiento literario en donde nos expone sin consideración alguna, hasta aceptar por "las buenas" la vigencia a la obra. Porque los vicios parecen no expirar y siguen rompiendo el tiempo y son las letras (en especial las que condensan la "literatura universal") las que nos recuerdan la realidad que nos gustaría rehuir: el mal siempre ha estado allí (y es de origen humano) y no tiene planes de caducar. 

Seguimos replicando los errores de antaño, no aprendemos ¿Qué hacer ahí? pues indignarnos un poco, tratar de captar los mensajes entrelineados, a ver si con algún sermón indirecto nos vamos aplacando con el devenir de los siglos. Si eso no resulta efectivo; entonces es menester sentarse tranquilamente a saborearse las ocurrencias "ficcionales" de tal escrito y pensar que es bello, pero anacrónico y obsoleto, que goza de demasiados descriptores y compone un amasijo ruinoso de adjetivos, en donde además hablan raro, actúan errado y piensan extraño. Y en síntesis, que aunque la obra pretenda revestir algún aire de realismo descarado, no es más que una vil ficcionalidad. 

Ante tal comportamiento solo podría agregar:

"¡Oh maldiciente venenoso! ¿Por qué cierras las orejas a lo que todos los del mundo las aguzan, hecho serpiente que huye la voz del encantador? Que solo por ser de amores estas razones, aunque mentiras, las habías de escuchar con gana".

*** Fragmentos celestinescos ***

Del Acto sexto:

Calisto: ¿Gentil dices, señora, que es Melibea? Parece que lo dices burlando. ¿Hay nascida su par en el mundo? ¿Crió Dios otro mejor cuerpo? ¿Puédense pintar tales faciones, dechado de hermosura? Si hoy fuera viva Elena, por quien tanta muerte hubo de griegos y troyanos, o la hermosa Policena, todos obedescieran a esta señora por quien yo peno. Si ella se hallara presente en aquel debate de la manzana con las tres diosas, nunca sobrenombre de discordia le pusieran; porque sin contrariar ninguna, todas concedieran y vinieran conformes en que la llevara Melibea; así que se llamara manzana de la concordia. Pues cuantas hoy son nascidas que della tengan noticia, se maldicen y querellan a Dios, porque no se acordó dellas, cuando a esta mi señora hizo. Consumen sus vidas, comen sus carnes con envidia, danles siempre crudos martirios; pensando con artificio igualar con la perfección que sin trabajo dotó a ella natura. Dellas pelan sus cejas con tenacicas y pegones, y a cordelejos; dellas buscan las doradas yerbas, raíces, ramas y flores para hacer lejías, con que sus cabellos semejasen a los della; las caras martillando, envistiéndolas en diversos matices con ungüentos y unturas, aguas fuertes, posturas blancas y coloradas, que por evitar prolijidad no las cuento. Pues la que todo esto halló hecho, mira si meresce de un triste hombre como yo ser servida.

***

Del Acto séptimo:

Celestina: ¡Bendígate Dios y señor San Miguel ángel! ¡Y qué gorda y fresca que estás! ¡Qué pechos y qué gentileza! Por hermosa te tenía hasta agora, viendo lo que todos podían ver; pero agora te digo que no hay en la ciudad tres cuerpos tales como el tuyo, en cuanto yo conozco. No paresce que hayas quince años. ¡Oh quién fuera hombre, y tanta parte alcanzara de ti para gozar tal vista! Por Dios, pecado ganas en no dar parte destas gracias a todos los que bien te quieren; que no te las dio Dios para que pasasen en balde por el frescor de tu juventud debajo de seis dobleces de paño y lienzo. Cata que no seas avarienta de lo que poco te costó, no atesores tu gentileza; pues es de su natura tan comunicable como el dinero; no seas como el perro del hortelano; y pues tú no puedes de ti propia gozar, goce quien puede. Que no creas que en balde fuiste criada, que cuando nasce ella nasce él, cuando él, ella. Ninguna cosa hay criada en el mundo superflua, ni que con acordada razón no proveyese della natura. Mira que es pecado fatigar y dar pena a los hombres, pudiéndose remediar. 

***

Celestina:  ¿Cómo y désas eres? ¿Desa manera te tratas? Nunca tú harás casa con sobrado. Ausente le has miedo: ¿Qué harías si estuviese en la ciudad? En dicha me cabe, que jamás ceso de dar consejo a bobos, y todavía hay quien yerre; pero no me maravillo, que es grande el mundo, y pocos los experimentados. ¡Ay, ay, hija! Si vieses el saber de tu prima, y cuánto le ha aprovechado mi crianza y consejos, qué gran maestra está. Y aun, ¡Que no se halla ella mal con mis castigos! Que uno en la cama, y otro en la puerta, y otro que sospira por ella en su casa, se precia de tener; y con todos cumple, y a todos muestra buena cara, y todos piensan que son muy queridos, y cada uno piensa que no hay otro, y que él solo es el privado, y él solo es el que la da lo que ha menester: ¿Y tú temes que con dos que tengas, que las tablas de la cama lo han de descubrir? ¿De una sola gotera te mantienes?  No te sobrarán muchos manjares; no quiero arrendar tus escamochos. Nunca uno me agradó, nunca en uno puse toda mi afición. Más pueden dos, más cuatro, y más dan y más tienen, y más hay en qué escoger. No hay cosa más perdida, hija, que el mur que no sabe sino un honrado; si aquel le tapan, no sabrá dónde se esconder del gato. Quien no tiene sino un ojo, mira a cuanto peligro anda. Una ánima sola ni canta ni llora; un solo acto no hace hábito; un fraile solo pocas veces lo encontrarás por la calle; una perdiz sola por maravilla vuela; un manjar solo contino presto pone hastío; una golondrina no hace verano; un testigo solo no es entera fe; quien sola una ropa tiene presto la envejesce: ¿Qué quieres, hija, deste número de uno? Más inconvenientes te diré dél, que años tengo a cuestas. Ten siquiera dos, que es compañía loable; como tienes dos orejas, dos piés, dos manos, dos ojos, y dos sábanas en la cama, como dos camisas para remudar; y si más quisieres, mejor te irá, que mientras más moros, más ganancias. Honra sin provecho no es sino como anillo en el dedo; y pues entrambos no caben en un saco, acoge la ganancia. Sube, hijo Parmeno.

***

Del Acto noveno:

Elicia: ¡Apártateme allá, desabrico, enojoso! ¡Mal provecho te haga lo que comes! ¡Qué tal comida me has dado! Por mi alma, revesar quiero cuanto tengo en el cuerpo, de asco de oírte llamar a aquélla gentil. ¡Mirad quién gentil! ¡Jesú, Jesú! ¡Qué hastío y enojo es ver tu poca vergüenza! ¿A quién gentil? ¡Mal me haga Dios si ella lo es, ni tiene parte dello, sino que hay ojos que de lagañas se agradan! Santiguarme quiero de tu nescedad y poco conoscimiento. ¡Oh quién estuviese de gana para disputar contigo su hermosura y gentileza! ¿Gentil es Melibea? Entónces lo es, entónces acertarán, cuando andan a pares los diez mandamientos; aquella hermosura por una moneda se compra de la tienda. Por cierto que conozco yo en la calle donde ella vive cuatro doncellas, en quien Dios más repartió su gracia, que no en Melibea, que si algo tiene de hermosura es por buenos atavíos que trae. Ponedlos a un palo, también diréis que es gentil. Por mi vida, que no lo digo por alabarme; más creo que soy tan hermosa como vuestra Melibea.

***

Sempronio: Señora, en todo concedo con tu razón, que aquí está quien me causó algún tiempo andar hecho otro Calisto, perdido el sentido, cansado el cuerpo, la cabeza vana, los días mal durmiendo, las noches todas velando, dando alboradas, haciendo momos, saltando paredes, poniendo cada día la vida al tablero, esperando toros, corriendo caballos, tirando barra, echando lanza, cansando amigos, quebrando espadas, haciendo escalas, vistiendo armas, y otros mil autos de enamorado; haciendo coplas, pintando motes, sacando invenciones; pero todo lo doy por bien empleado, pues tal joya gané.

Elicia: ¡Mucho piensas que me tienes ganada! Pues hágote cierto, que no has vuelto la cabeza, cuando está en casa otro que más quiero, más gracioso que tú, y aun que no ande buscando cómo me dar enojo; a cabo de un año que me vienes a ver, tarde y con mal.

***

Areusa: Así goce de mí, que es verdad que éstas que sirven a señoras ni gozan deleite, ni conoscen los dulces premios de amor. Nunca tratan con parientas, con iguales a quien puedan hablar tú por tú, con quien digan ¿Qué cenaste? estás preñada? cuántas gallinas crías? llévame a merendar a tu casa; muéstrame a tu enamorado; ¿Cuánto ha que no te vido? cómo te va con él? quién son tus vecinas? y otras cosas de igualdad semejantes. ¡Oh, tía! ¡Y qué duro nombre, y qué grave y soberbio es señora continuo en la boca! Por esto me vino sobre mí, desde que me sé conoscer; que jamás me precié de llamarme de otra, sino mía. Mayormente destas señoras que agora se usan: gástese con ellas lo mejor del tiempo, y con una saya rota de las que ellas desechan pagan el servicio de diez años. Denostadas, maltratadas las traen, continuo sojuzgadas, que hablar delante dellas no osan: y cuando ven cerca el tiempo de la obligación de casallas, levántanles un caramillo, que se echan con el mozo o con el hijo, o pídenles celos del marido, o que meten hombres en casa, o que hurtó la taza, o perdió el anillo; dánles un ciento de azotes, y échanles la puerta afuera, las haldas en la cabeza, diciendo: ¡Allá irás, ladrona, puta! No destruirás mi casa y honra. Así que, esperan galardón, sacan baldón; esperan salir casadas, salen amenguadas; esperan vestidos y joyas de boda, salen desnudas y denostadas. Estos son sus premios, éstos son sus beneficios y pagos; oblíganse a darles marido, quítanles el vestido; la mejor honra que en sus casas tienen, es andar hechas callejeras, de dueña en dueña, con sus mensajes a cuestas. Nunca oyen sus nombres propios de boca dellas, sino puta acá, puta acullá. ¿A dó vas, tiñosa?  ¿Qué heciste, bellaca? ¿Por qué comiste esto, golosa? ¿Cómo fregaste la sarten, puerca? ¿Por qué no limpiaste el manto, sucia? ¿Cómo dijiste esto, necia? ¿Quién perdió el plato, desaliñada? ¿Cómo faltó paño de manos, ladrona? A tu rufián le habrás dado, malvada. Ven acá, mala mujer, la gallina habada no paresce, pues búscala presto, si no, en la primera blanca de tu soldada la contaré. Y tras eso mil chapinazos, pellizcos, palos y azotes. No hay quien las sepa contentar; no quien pueda sufrirlas. Su placer es dar voces, su gloria reñir; de lo mejor hecho, menos contentamiento muestran. Por esto, madre, he querido más vivir en mi pequeña casa, exenta y señora, que no en sus ricos palacios sojuzgada y captiva. 

***

Dejando a un lado los arcaismos (que suspira uno con algunos, preguntándose porque los habrán exiliado del castellano como el "acullá" tan musical), se evidencia gran vigencia en la obra: 

- El enamorado que no oye, no ve, no come, no siente. Tan solo respira, suspira y palpita por la amanda en cuestión, a la que le exagera cualidades y le edita vicios y retoca males y defectos.

- La lisonja desmesurada con la que se busca convencer a punto de halagos para que alguien se ponga a favor de nuestras demandas, así estas denoten inmoralidad. La malversación de las premisas de las virtudes (como es de ayudar a otros y no causarles mal) a fin de tergiversar el sentido legítimo y ponerlo a favor del norte que le queremos imponer. El argumento debuscado, la sobredosis de verborrea para embelesar e incautar al que se preste para ello, y se le comprometa en tareas poco licenciosas, como prestarse para pagar favores sexuales (como es el caso reseñado anteriormente).

- La misma escena de celos del siglo presente, porque al querido se le safó un comentario a favor de otra, que no tenía nada de atrevido y aún así armó la de troya.

***

El lenguaje quizá está enrarecido, pero la temática no, es familiar, cercana, de interpretación automática, sin enredajos semióticos. En efecto se está diciendo lo que uno cree, porque el mensaje es bien trabajo, pero limpio, purificado para el lector, que los personajes buscan enredarse entre sí pero no a uno, al que se le develan sin más (no hay ese secreto de estado con el que en algunas obras se pasan unos personajes en toda la historia, dejando al lector sin comprender el móvil, sin explicarse su actuar, sin saber que hecho azaroso replanteó lo obvio). Te permite por ello, ser omnisciente y te facilita en todo momento tu labor.

Son todos estos motivos por los que el siglo de oro cicatrizó dejando tal huella imborrable, que hoy por hoy, podemos levantar un poco la cascarita y percibimos sin más, la herida de la humanidad que retrataron hace tanto tiempo y nos siguen vinculando, comprometiendo, poniendo en aprietos, al sentir la pulla que permea cada hoja. 

La Celestina es como esa noche en que el Humanismo imperante se fue de juerga y le retrataron en su peor momento y todos hablan de aquello y por más tiempo que se le eche encima, nadie lo termina de superar, tal aparatoso jaque ha hecho Fernando de Rojas a nuestra humanidad, en su arista más ruin y execrable. 

En síntesis: ¿Por qué es icónica? porque encona todo lo que tratamos de tapar con adjetivos progresistas  y nos devuelve a punte de sorna, a las cavernas a merced de esa pulsión y ese furor eviternos que nos carcomían y carcomen.

Seguiremos leyéndola, como quien vuelve al lugar del crimen.

¿ Y qué más le vamos a hacer si del Renacimiento, nos quedó tan solo el "miento"?

***

Romances y jarchas

(compilación temporal para hacer un posterior análisis de rima, métrica, rima, contextualización histórica, temática, etc.)

Jarchas

1. Sobre el desconsuelo por el amor que se aleja

Ya Mamma, me-w-l-habibe
Bais e no más tornarade.
Gar ké fareyo, ya mamma:
¿No un bezyello lesarade?

Traducción:

Madre, mi amigo
se va y no tornará más.
Dime qué haré , madre:
¿no me dejará [siquiera] un besito?

2. Sobre el deseo

ben yâ sahhârâ
alba quee stá kon bi-al-fogore
k(u)and bene bide amore

Traducción:

Ven, oh hechicero:
un alba que está con fogor
cuando viene pide amor.

3. Sobre los celos y quizá maltrato(de un hombre posesivo)

mi fena ÿes li-mahtï in luhtu

kon males me berey
non me lesa moberë aw limtu
mama gar ke farey

Traducción:

Mi pena es a causa de un hombre violento: si salgo
con males me veré
no me deja mover o soy recriminada.
Madre, dime, qué haré.

3. Sobre enamoramientos esporádicos (quizá algún "affaire" en el puerto)

al-sab(b)âh bubu gar-ne de on benes
ya leso ke a otrî ames
a mibi tan [ben] qeres

Traducción:

Carita bella, buena, dime de dónde vienes
ya te dejo que ames a otra
(si) a mí también me quieres.


* Fuente de las jarchas relacionadas: 

- Ejemplos de jarcha (agosto 13, 2018). Recuperado de: https://tusejemplos.com/ejemplos-de-jarcha/




Romances



# 28



Mi padre era de Aragón


e mi madre de Antequera.



Cativáronme los moros


entre la paz y la guerra


y lleváronme a vencer 


a Xerez de la Frontera.



Siete días con sus noches


anduve en el almoneda;


no uvo moro ni mora


que por mí una blanca diera,


sino fuera un moro perro


que por mí cient doblas diera


e llevárame a su casa


y echárame una cadena.



Dávame la vida mala,


dávame la vida negra:


el día majar esparto,


de noche moler civera,


y echóme un freno a la boca


porque no comiese della.



Pero plugo a Dios del cielo


que tenía el ama buena:


cuando el moro se iva a caça


quitávame la cadena


y echárame en su regaço


y espulgávame la cabeça.


Por un plazer que le hize


otro muy mayor hiziera:


diérame los cien doblones


y embiárame a mi tierra.


E assí plugo a Dios del cielo


que en salvo me pusiera.


# 47



De la luna tengo quexa


y del sol mayor pesar:


siempre lo ovieron por uso


de no dexarme folgar.



¡Maldita sea la fortuna


que así me fuera a tratar!:


nunca me da bien complido


ni menos mal sin afán;


por una hora de plazer


cien mil años de pesar.



Yo me amaba una señora


que en el mundo no hay su par.



Las faiciones que ella tiene


yo vos las quiero contar.



Tal tenía la su cara


como rosa del rosal:


las cejas puestas en arco,


color de un fino contray;


los ojos tenía garzos, 


parecen de un gavilán;


la nariz afiladica,


como hecha de metal;


los labios de la su boca


como un fino coral;


los dientes tenía blancos,


menudos como la sal;


parece la su garganta


cuello de garza real;


que es maravilla mirar...


Y contemplando su cuerpo


el día fuera asomar.



# 34



De Francia partió la niña,


de Francia la bien guarnida;


ívase para París


do padre y madre tenía..



Errado lleva el camino, 


errada lleva la guía;


arrimárase a un roble


por esperar compañía.



Vio venir un cavallero,


que a París lleva la guía.



La niña, desque lo vido,


desta suerte le dezía:


- Si te plaze, cavallero


llévesme en tu compañía.



- Plázeme -dixo-, señora,


plázeme -dixo-, mi vida.



Apeósse del cavallo


por hazelle cortesía;


puso la niña en las ancas


y él subiérase en la silla.



En el medio del camino


de amores la requería.



La niña, desque lo oyera,


díxole con osadía:



- Tate, tate, cavallero,


no hagais tal villanía.



Hija soy de un malato


y de una malatía:


el hombre que a mí llegasse


malato se tornaría.



El cavallero con temor


palabra no respondía.



A la entrada de París


la niña se sonreía.



- ¿De qué vos reís, mi vida?



-Ríome del cavallero


y de su gran covardía:


tener la niña en el campo


y catarle cortesía...



Cavallero con vergüença


estas palabras dezía:


- Buelta, buelta, mi señora,


que una cosa se me olvida.



La niña como discreta


dixo: - Yo no bolvería


ni persona, aunque bolviesse,


en mi cuerpo tocaría:


hija soy del rey de Francia


y de la reina Constantina,


el hombre que a mí llegasse


muy caro le costaría.




# 39



- Gerineldo, Gerineldo,


paje del rey más querido,


¡Quién te tuviera esta noche


en mi jardín florecido!


¡Válgame Dios, Gerineldo,


cuerpo que tienes tan lindo!


- Como soy vuestro criado,


señora, burláis conmigo.


-No me burlo, Gerineldo,


que de veras te lo digo.


- ¿Y cuándo, señora mía,


cumpliréis lo prometido?


- Entre las doce y la una,


que el rey estará dormido.


Media noche ya es pasada,


Gerineldo no ha venido.


-¡Oh malhaya, Gerineldo,


quie amor puso contigo!


-Abráisme, la mi señora,


abráisme, cuerpo garrido.


-¿Quién a mi estancia se atreve?


¿Quién llama assí a mi postigo?


-No os turbéis, señora mía,


que soy vuestro dulce amigo.


Tomáralo por la mano


y en el lecho lo ha metido.


Entre juegos y deleites


la noche se les ha ido,


y allá hacia el amanecer


los dos se duermen vencidos.


Despertado  había el rey


de un sueño despavorido:


"O me roban a la infanta


o traicionan el castillo".


Aprisa llama a su paje


pidiéndole los vestidos:


-¡Gerineldo, Gerineldo,


el mi paje más querido!


Tres veces le había llamado,


ninguna le ha respondido.


Puso la espada en la cinta, 


adonde la infanta ha ido;


vio a su hija, vio a su paje


como mujer y marido.


"¿Mataré yo a Gerineldo,


a quien crié desde niño?


Pues si matare a la infanta


mi reino queda perdido.


Pondré mi espada por medio,


que me sirva de testigo".


Y salióse hacia el jardín


sin ser de nadie sentido.


Rebullíase la infanta


tres horas ya el sol salido;


con el frior de la espada


la dama se ha estremecido.


-Levántate, Gerineldo,


levántate, dueño mío:


la espada del rey mi padre


entre los dos ha dormido.


-¿Y adónde iré, mi señora,


que del rey no sea visto?


-Vete por ese jardín


cogiendo rosas y lirios;


pesares que te vinieren


yo los partiré contigo.


-¿Dónde vienes, Gerineldo,


tan mustio y descolorido?


- Vengo del jardín, buen rey,


por ver cómo ha florecido;


la fragancia de una rosa


la color me ha desvaído.


- De esa rosa que has cortado


mi espada será testigo.


-Matadme, señor, matadme,


bien lo tengo merecido.


Ellos en estas razones,


la infanta a su padre vino:


- Rey y señor, no le mates


más dámelo por marido;


o si lo quieres matar



la muerte será conmigo.


Fuente: El romancero. Estudio, notas y comentarios de texto por Giuseppe Di Stefano. "Romances. Novelescos y trovadorescos". Narcea S.A. de Ediciones. Madrid.


***


Versión B


 Por el mes era de mayo   
 cuando hace la calor,   
 cuando canta la calandria   
 y responde el ruiseñor,   
 cuando los enamorados   
 van a servir al amor,   
 sino yo, triste cuitado,   
 que vivo en esta prisión,   
 que ni sé cuándo es de día,   
 ni cuándo las noches son,   
 sino por una avecilla   
 que me cantaba al albor.   
 Matómela un ballestero   
 ¡Dele Dios mal galardón!   
 Cabellos de mi cabeza    
 lléganme al corvejón,   
 los cabellos de mi barba   
 por manteles tengo yo;   
 las uñas de las mis manos   
 por cuchillo tajador.   
 Si lo hacía el buen rey,   
 hácelo como señor,   
 si lo hace el carcelero,   
 hácelo como traidor.   
 Mas quien ahora me diese    
 un pájaro hablador,   
 siquiera fuese calandria,   
 o tordico, o ruiseñor,   
 criado fuese entre damas   
 y avezado a la razón,   
 que me lleve una embajada   
 a mi esposa Leonor:   
 que me envíe una empanada,   
 no de trucha, ni salmón,   
 sino de una lima sorda    
 y de un pico tajador:   
 la lima para los hierros   
 y el pico para el torreón.   
 Oídolo había el rey,   
 mandóle quitar la prisión. 
Recuperado de: https://es.wikisource.org/wiki/El_prisionero
Un sueño soñaba anoche,
soñito del alma mía,
soñaba con mis amores,
que en mis brazos los tenía.
Vi entrar señora tan blanca,
muy más que la nieve fría.
—¿Por dónde has entrado, amor?
¿Cómo has entrado, mi vida?
Las puertas están cerradas,
ventanas y celosías.
—No soy el amor, amante:
la Muerte que Dios te envía.
—¡Ay, Muerte tan rigurosa,
déjame vivir un día!
—Un día no puede ser,
una hora tienes de vida.
Muy deprisa se calzaba,
más deprisa se vestía;
ya se va para la calle,
en donde su amor vivía.
—¡Ábreme la puerta, blanca,
ábreme la puerta, niña!
—¿Cómo te podré yo abrir
si la ocasión no es venida?
Mi padre no fue al palacio,
mi madre no está dormida.
—Si no me abres esta noche,
ya no me abrirás, querida;
la Muerte me está buscando,
junto a ti vida sería.
—Vete bajo la ventana
donde labraba y cosía,
te echaré cordón de seda
para que subas arriba,
y si el cordón no alcanzare,
mis trenzas añadiría.
La fina seda se rompe;
la muerte que allí venía:
—Vamos, el enamorado,
que la hora ya está cumplida.


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